低中年级小学科学课堂学生“慧学”教学策略的实践研究

——昆山市花桥中心小学校  徐春芳

小学科学课程标准指出：小学科学课程是一门基础性、实践性、综合性课程。它的主要形式是探究活动。旨在让学生亲手操作、亲自体验、亲身经历一个又一个的探究过程，科学课上学生的动手机会越来越多。然而，低中年级的小学科学课堂教学正是科学教学的启蒙点，在这一过程中如何培养学生的各项“慧学”能力，就成为了低中年级小学科学教师必须去研究的课题。

关键字：低中年级 小学科学 “慧学”  教学策略

“慧学”包括：会读、会写、会思考、会实验、会整理、会交流等等多个方面，更是让孩子学会“慧学”的学习方式。科学课中学生的“慧学”情况到底如何？以“慧学”为前提，以探究为核心的课堂有效性又是怎么样的？这是我一直在关注的问题。事实上，我们的许多科学课都存在着课堂教学效率比较低的情况。于是在平时的教学中，我开始关注学生“慧学”的教学策略，并联系实际研究了教学准备策略、教学实施策略、教学评价策略与“慧学”态度、能力、精神之间的关系。

1. 教学准备策略养成“慧学”态度

   在“慧学”的教学指导下，小学科学教师在教学前的准备上应该做出相应的改变，由原来的“一备”，只备教材转变成“三备”，一备教材，二备学生，三备材料。教师的教学准备是否精心充分，会对低中年级“慧学”课堂是否能有效进行产生直接的影响。在不断的尝试和研究中，我发现钻研、重组教材；根据学生已有的前概念来建构教学过程；以实际情况来准备实验材料，确保学生动手实验，这些策略能帮助教师解决“教”的问题，形成科学的，实际的且具有鲜明“慧学”特点的有效教学模式，学生也能在教师的引领和指导下转换学习模式，养成良好的“慧学”态度。例如我在准备科教版小学科学一年级下册《它们去哪里了》这一课时，第一次，我只是按教材来准备，就是简单的做个演示实验，让学生描述和记录盐、糖、小石子在水中发生的变化，从而得出溶解这个科学概念。这样的准备，效果很一般。于是我进行了进一步研究，把教材分成三个层次，首先要让学生知道有些物质能在水中消失（盐、糖），有些物质不能（小石子），其次要让学生观察这些物质是如何在水中消失的，最后让学生知道盐和糖并不是真的消失，而是均匀的分布在水中。为了让学生能转换被动接受的学习模式，我对教材进行了重组，三个并行实验，我分成了两组，先做盐和小石子的实验，让学生马上比较出，一个消失了，一个没有消失。紧接着在做第二个实验，盐和糖，追问：“它们都消失了吗？”“都去哪里了？”学生马上会回答“它们到水里去了”追问“为什么这么说？”“看到糖水变色了，尝一尝水的味道也发生了改变”孩子们马上就能抓住本课学习要点，最后再仔细观察一次红糖在水中的“消失”过程，最后总结溶解的概念。再次试上之后我发现效果好了很多，但是学生会把溶解与融化（熔化）搞混，于是我调查了孩子们的前概念，在课中设计环节，解释了三者间的对应关系。在这节课中实验材料的准备其实并不难，主要在于烧杯和搅拌棒都是玻璃器皿，为了安全，老师一般会进行演示操作，这样一来孩子们就不能亲历实验。怎么办？换材料！于是我把材料换成了一次性塑料杯子和一次性筷子，让孩子能自己动手的同时也保障了他们的安全。在这节课的准备过程中，不难发现，我处处以培养学生的“慧学”能力为先导，在课的设计和预设中，以学生为主提，让他们亲历探究的过程，做到学生发现，学生研究，充分培养学生的“慧学”态度。

2. 教学实施策略培养“慧学”能力

   在“慧学”的教学指导下，教师在教学中的功能发生了很大的转变。由单纯的对学生进行知识的教授、练习、考核的灌输者，转变成学生学习的引导者，前概念和科学概念碰撞的触发者。知识虽然在教学中是学生必须要掌握的内容，但如果学生不是在教师的强压灌输下获得，而是能在教师的引导下，自己发现问题，研究问题，解决问题，从而建构属于自己的知识体系，这样的学习是不是更能培养学生的“慧学”能力呢？所以我对“慧学”教学的实施策略做了一些研究。如我在教授科教版小学科学三年级下册《运动和位置》这一课时，首先以孩子们喜欢的小猪佩奇做导入，顿时吸引了孩子们的注意力，引人入胜的情景设置也是很好的教学实施策略，进而引出什么是“静止”“运动”，“静止”这个科学词汇孩子们平常经常听到，但是要问他们什么是静止，他们会把静止和不动，等同起来，所以在课的开始，利用在起跑线上没有动的小猪佩奇，把孩子们的前概念和新概念链接在一起，利用孩子的前概念进行教学，在教学实施的过程中辅以教师的引导，帮助孩子整合概念，这是我用的第二个教学实施策略。到了这一课的重难点，描述物体在某一时刻的位置，这里必须要让孩子们知道，不管是判断物体是运动的还是静止的，必须要选择一个比较的对象。刚开始孩子们在描述时的表述总是会说“在什么方向距离多远”，忽略选择的参照物，达不到想要的教学效果，所以如何突破教学重难点呢？当孩子们汇报自己位置时，我就进行追问“你在老师的什么位置呢？”第一时间孩子们就会觉得老师站的位置没有方位盘，没办法描述，于是我就抓住孩子的这一想法。原来，描述位置前，必须先找到这个对比的物体，把它看做方位盘的中心，才能确定自己的位置。有了这一铺垫后，孩子们在确定地图上自己的位置时，就知道了先选择一个建筑物作为参照物，再把它看做方位盘的中心，从而确定自己所在的位置。在这里我的教学实施策略，完全符合学生的认知规律，让孩子在实验中逐步完善自己的认知，构建相对较为完善的知识体系。低中年级的孩子，自主探究的能力还有待提高，如何培养他们的“慧学”能力，就需要科学老师更为费心，在教学实施的过程中，应用多种教学实施策略，辅助孩子探究，让“慧学”成为一种习惯，植入孩子们的课堂学习中，这样才能更好的培养低中年级学生的“慧学”能力。

3. 教学评价策略助力“慧学”精神

   在“慧学”的教学指导下，考试评价虽然依旧有着举足轻重的作用，但是已经慢慢开始被其他的评价方式所取代。评价学生的学习状况是件复杂而又具体的事情，评价内容是丰富多彩的，而评价标准又应该是多方面的。科学课上对学生的评价很多，特别是对低中年级的学生进行评价时，对知识的掌握情况检测相对而言比较容易，而对于“慧学”能力的检测则更有挑战性。所以，教师在做教学评价时，要对“慧学”能力的习得程度做主要评价。在我的教学实践中，我给一到三年级分别定了不同的评价标准。一年级的标准是：会读、会说。对于一年级的孩子，他们刚开始接触科学，对科学课的学习抱有很大的期待，这时候老师对孩子的评级标准不宜过高，我觉得能读课文，上完课后能说出这节课你学到了什么知识就可以了。而对于二年级，评价的标准适当的要增加，我把标准定为：会读、会说、会写。加了一个会写，会把学到的知识记录下来，会在实验中能做好记录，别看只是一个会写，对于二年级的孩子还是有一定难度的。三年级的标准是会读、会说、会写、会思考。三年级的孩子学习科学课已经过半，这个时候我们应该引导孩子对生活中的一些问题进行思考，只有前概念与科学概念不断发生碰撞，不管是合并式还是取代式，都是孩子们探究式学习的开始。在现实的科学课中，评价的方式很多，这只是其一。这样的教学评价策略为学生的“慧学”做好了阶梯式的铺垫，助力培养学生的“慧学”精神。

   诚然，教学策略总是受到一定教学理念的支配，在“慧学”的教学指导下，教师的教学将面对很多艰巨的挑战。如何正面迎接这些挑战，如何顺利通过这些挑战，就需要老师对教学策略进行不断的调整，在运用中变化，在变化中创新，以期达到最佳的教学效果。若要在“慧学”的道路上走得更远，教师教学策略的转变是关键！

    

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